Rovnost a inkluze patří mezi klíčové hodnoty politiky Evropské unie, nejnověji je součástí iniciativy European Strategy for Universities (Evropské strategie pro univerzity). V některých zemích je však stále možno se setkat s nízkou účastí sociálně znevýhodněných a zranitelných skupin ve vysokoškolském vzdělávání.
Na podporu řešení této situace byl skupinou Bologna Follow-Up Group (BFUG) vytvořen dokument Principles and Guidelines to Strengthen the Social Dimension of Higher Education in the EHEA (Principy a pokyny k posílení sociální dimenze vysokoškolského vzdělávání v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání), zkráceně Principles and Guidelines či P&Gs. Byl schválen v listopadu 2020 na ministerské konferenci v Římě. Obsahuje deset bodů, které mají motivovat země, aby se od politiky rovného přístupu a rovného postavení (equality) posunuly ke konceptu „nikoho neopomenout“ (leaving no one behind), který by mohl garantovat skutečnou rovnost/spravedlnost (equity).
Začátkem roku 2022 byla představena studie Eurydice Towards equity and inclusion in higher education in Europe (Směřování k rovnosti a inkluzi ve vysokoškolském vzdělávání v Evropě), která analyzuje, do jaké míry jsou systémy vysokoškolského vzdělávání v Evropě sladěny s těmito principy. Vznikla na základě informací od národních oddělení Eurydice zastupujících 38 vzdělávacích systémů (dále jen „země“) ve 36 evropských státech. Údaje jsou vztaženy k roku 2021/2022. Úkolem Evropského oddělení Eurydice bylo ke každému principu stanovit několik dílčích indikátorů (celkem okolo padesáti), které by zmapovaly výchozí situaci.
Zpráva v deseti kapitolách rozebírá jednotlivé indikátory. Na základě jejich bodového ohodnocení (nejčastěji 1 bod za každý splněný indikátor) byl v závěru každé kapitoly vytvořen souhrnný indikátor (score board indicator), který pomocí škály barev od tmavě zelené (4 body) po červenou (0 bodů) naznačuje, nakolik politika v evropských zemích odpovídá danému principu. V samém závěru zprávy je pak uvedena tabulka všech souhrnných ukazatelů.
Tento článek přináší stručný přehled oněch deseti principů a příslušných kapitol a indikátorů; zvláštní pozornost je věnována České republice. Text doplňují diagramy zobrazující počty zemí, které dosáhly určitého bodového skóre v jednotlivých souhrnných indikátorech (zdroj: Eurydice, upraveno).
1. Sociální rozměr by měl být ústředním prvkem strategií vysokoškolského vzdělávání na systémové a institucionální úrovni, stejně jako na úrovni EHEA a EU.
Úvodní indikátor měl odpovědět na otázku, zda na národní úrovni existují strategie či plány se sociálním rozměrem podporující rovnost, začlenění nebo diverzitu. Téměř všechny země, vč. České republiky, mají tuto podporu ve strategických materiálech zahrnutu. Obvykle se jedná o strategie s širším obsahem, pouze několik zemí má dokument zaměřený přímo na tuto problematiku (Chorvatsko, Kypr, Nizozemsko, Rakousko, Finsko a Švýcarsko).
Další indikátor zjišťuje, zda strategie stanovují specifické a měřitelné cíle ve vztahu k sociální dimenzi, které by měly sloužit k měřeni pokroku a k hodnocení efektivity v této oblasti. Specifické cíle, které definují konkrétní hodnotu či procento, včetně termínu splnění, si vytyčilo 12 zemí. Cíle mohou být vymezeny také v koncepčních dokumentech, které nejsou orientovány přímo na vzdělávání. Tak je tomu i v případě ČR, kde Strategie rovnosti žen a mužů na léta 2021–2030 uvádí některé kvantitativní cíle pro poměr žen a mužů v určitých vysokoškolských oborech.
Třetí indikátor ukázal, že ve většině zemí, vč. ČR, probíhá související sociální dialog, a to buď už při vzniku strategie, nebo v průběhu její realizace. Vedle vrcholných orgánů ve vzdělávání jsou obvykle zapojeny konference rektorů, studentské svazy, různé veřejné orgány či regionální školská správa, méně často např. odborové či nevládní organizace.
Bylo by velmi obtížné zkoumat, jak je rovnost uplatňována přímo na jednotlivých vysokých školách. Nepřímo to bylo ve čtvrtém indikátoru nahrazeno otázkou, zda mají agentury pro zajišťování kvality vzdělávání povinnost monitorovat přístup vysokých škol k podpoře rovnosti. Z odpovědí vyplynulo, že země, kde tento požadavek existuje, převládají. V ČR jsou opatření vysokých škol k vyrovnávání příležitostí studovat na vysoké škole sledována v rámci akreditačního řízení.
V rámci prvního souhrnného indikátoru získala více než polovina zemí 4 nebo 3 body.
2. Právní předpisy nebo koncepční dokumenty by měly povolit a umožnit vysokým školám vyvinout vlastní strategie k plnění jejich veřejné odpovědnosti za rozšiřování přístupu k vysokoškolskému studiu, účasti na něm a jeho dokončování.
Flexibilita studijních programů má význam jak při vstupu do vysokoškolského studia, tak i během něj. První indikátor se zaměřuje na to, zda mohou vysoké školy nabízet kromě prezenční tři další formy studia – part-time, distanční i tzv. blended learning. Téměř všechny země umožňují studovat alespoň v jedné z nich, jen polovina zemí však dovoluje všechny tři formy. Strategický záměr ministerstva pro oblast vysokých škol na období od roku 2021 zmiňuje, že part-time studium v ČR dosud není možné, a navrhuje otevřít diskusi o této formě studia a podporovat také blended learning.
Další dva indikátory ukazují, zda lze na všech školách při zahájení, resp. v průběhu vysokoškolského studia započíst neformální či informální vzdělání. V obou případech splňuje kritérium přibližně polovina zemí. ČR zatím neumožňuje vstup na vysoké školy bez maturitního vysvědčení (s výjimkou studia v oblasti umění) ani zohlednění výsledků neformální či informálního vzdělání v průběhu vysokoškolského studia.
Z posledního indikátoru vyplynulo, že v 15 zemích agentury pro zajišťování kvality vzdělávání povinně posuzují uznávání neformálního a informálního vzdělání (ČR mezi do této skupiny zemí nepatří).
Ve druhém souhrnném indikátoru byly 15 zemím uděleny 4 nebo 3 body.
3. Inkluzivní charakter celého vzdělávacího systému by se měl zlepšit rozvíjením jednotné politiky od vzdělávání v raném dětství přes školní docházku až po vysokoškolské studium i během celoživotního učení.
Třetí kapitolu tvoří pět indikátorů, první nebyl bodově hodnocen.
První tři indikátory by měly odpovědět na otázky, zda je při řízení všech vzdělávacích úrovní uplatňován koordinovaný přístup, např. ustanovením určitého orgánu, zda má daný orgán na starost i rovnost a inkluzi a zda jsou do diskuse o rovnosti a inkluzi zapojeni i zástupci jiných příbuzných sektorů, jako jsou financování, zaměstnanost, bydlení či další sociální služby.
Země, které mají ministerstva s širokou působností v rámci vzdělávání, většinou vykázaly formální součinnost při řízení všech vzdělávacích úrovní, tedy předškolním, školním (ISCED 1–3), počátečním odborným a vysokoškolským vzděláváním a vzděláváním dospělých (vč. dalšího odborného). Celkově uplatňuje koordinační mechanismus mezi všemi úrovněmi 4 zemí. Pouze v 10 z nich má však příslušný orgán na starost rovnost a inkluzi. Ještě méně je pak zemí, které v této oblasti spolupracují s dalšími resorty. V České republice vznikly pracovní skupiny k jednotlivým prioritám Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, které řeší i sociální dimenzi vzdělávání a jejímiž členy jsou i zástupci dalších ministerstev. Vysokoškolský sektor v nich však zapojen není.
Podporou dospělých, resp. jejich přístupem ke studiu na vysokých školách, se zabývá čtvrtý indikátor. Může jít např. o finanční podporu, různé pobídky, kompenzaci studijního volna (zaměstnavatelům či dospělým studentům), rozvíjení flexibilních forem studia či zavádění tzv. micro-credencials. ČR umožňuje využít bezplatně kombinované či distanční formy studia, a patří tak mezi necelou polovinu zemí, které přístup dospělých k vysokoškolskému vzdělávání usnadňují.
Pátý indikátor zkoumá, jestli je problematika rovnosti, diverzity a inkluze povinnou součástí přípravného vzdělávání učitelů pro úrovně ISCED 0–3 a jestli je zahrnuta v nabídce programů dalšího vzdělávání učitelů. Více než polovina zemí splňuje alespoň jeden z parametrů. V ČR Rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaných povolání pedagogických pracovníků tuto oblast pokrývají jen částečně. V rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků jsou dostupné kurzy s různými příbuznými tématy.
Třetí souhrnný indikátor zcela splnily pouze Španělsko a Malta, 3 body mělo sedm zemí.
4. Spolehlivá data jsou nezbytným předpokladem pro rozšiřování sociální dimenze vysokoškolského vzdělávání.
První indikátor se věnuje monitorování diverzity studentstva, a to na národní úrovni. Ve 31 zemích, vč. České republiky, probíhá na národní úrovni pravidelný sběr dat, který zahrnuje kromě věku a pohlaví alespoň jednu z dalších charakteristik. Nejčastěji je to bydliště studentů v určité geografické oblasti, méně často např. předchozí kvalifikace, status na trhu práce, speciální vzdělávací potřeby, status uprchlíka, nízké sociální zázemí či určitá rodinná situace (samoživitel, rodič s malým dítětem apod.). Větší počet charakteristik zjišťují především země, které se účastní šetření Eurostudent (viz dále).
Následující dva indikátory se soustředí na monitoring (ne)úspěšného ukončování studia. Ze druhého indikátoru vyplynulo, že údaje o ukončení prvního cyklu sbírá 32 zemí, avšak pouze ve 21 z nich jsou zahrnuty i charakteristiky umožňující identifikovat znevýhodněné skupiny studentů. Třetí indikátor pak ukázal, že 18 zemí sleduje data o ukončení prvního ročníku prvního cyklu (bez ohledu na dílčí charakteristiky). V ČR jsou dostupná data o ukončení prvního ročníku i celého cyklu, a to včetně různých parametrů (pohlaví, věku, místo bydliště či socioekonomický status).
Poslední indikátor představuje 25 zemí, vč. ČR, které se zapojily do posledního šetření Eurostudent VII (2021).
Ve čtvrtém souhrnném indikátoru byla nadpoloviční většina zemí ohodnocena 4 nebo 3 body.
5. Politika veřejných orgánů by měla být taková, aby vysokým školám umožnila zajistit účinné poradenství pro potenciální a zapsané studenty s cílem rozšířit jejich přístup k vysokoškolskému studiu, účast na něm a jeho dokončování.
Pátá kapitola obsahuje pět indikátorů, druhý bez bodového hodnocení. První dva indikátory zjišťují, zda legislativa vyžaduje, aby vysoké školy zajišťovaly psychologické poradenství, a kdo patří mezi hlavní poskytovatele psychologických služeb. Ze vztahu mezi těmito dvěma otázkami vyplynul zajímavý výsledek.
Zatímco legislativní požadavek existuje ve 22 zemích, v praxi psychologického poradenství nabízejí vysokoškolské a/nebo veřejné instituce ve 29 zemích. Mezi tyto země se řadí i Česká republika, kde vysoké školy psychologické poradenství zpravidla poskytují, i když ustanovení vysokoškolského zákona o poradenských službách je formulováno poněkud obecněji.
V rámci třetího indikátoru pouze devět zemí uvedlo, že mají psychologické služby zaměřené na znevýhodněné studenty. Spadá mezi ně i ČR, kde Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy finančně podporuje různé služby pro studenty se specifickými potřebami.
Čtvrtý indikátor ukázal, že pokud jsou psychologické služby poskytovány, zpravidla také musí být ze zákona zajištěna jejich kvalita. V ČR je v rámci akreditačního řízení hodnoceno celé spektrum poradenských služeb na dané vysoké škole.
Existence veřejné instituce, která má v kompetenci mediační služby zaměřené na řešení konfliktů v oblasti rovnosti na vysokých školách, je předmětem posledního indikátoru. Ve více než polovině zemí taková instituce působí. V ČR neexistuje podobný orgán přímo pro vysoké školství, ale studenti či zaměstnanci se mohou obracet na školského ombudsmana a v případech diskriminace také na veřejného ochránce práv.
Vedle Estonska a Francie, které zcela naplnily požadavky pátého souhrnného indikátor, se tomu dalších 13 zemí s jedním chybějícím bodem přiblížilo.
6. Veřejné orgány by měly vysokým školám poskytnout dostatečné a udržitelné financování a finanční autonomii, což jim umožní posílit kapacitu k plnému přijetí diverzity a přispět k rovnosti a inkluzi ve vysokoškolském vzdělávání.
Rozšiřování účasti ve vysokoškolském vzdělávání by nemělo probíhat na úkor základních finančních prostředků, které plynou vysokým školám. První indikátor na základě údajů Eurostatu zobrazuje trend veřejných výdajů na financování terciárního vzdělávání v % HDP v letech 2013 až 2018. Ze 30 států, pro které jsou k dispozici potřebná data, bylo jen u tří zaznamenáno zvýšení, v 11, vč. České republiky, zůstal podíl vyrovnaný a v 16 se snížil. Indikátor nebyl bodově hodnocen.
Druhý indikátor zkoumá, zda je podpora pro vysoké školy z veřejných financí vázána na plnění cílů pro rozšíření přístupu, zvýšení účasti či dokončování studia určitých skupin. Tento způsob financování využívají pouze dvě země, Francie a Itálie, kde cíle zohledňují studenty s nízkým sociálně ekonomický statusem, se zdravotním postižením či speciálními vzdělávacími potřebami nebo z určitých geografických oblastí, v Itálii ještě počty migrantů a uprchlíků.
Třetí indikátor znázorňuje podíl studentů, kteří pobírají finanční podporu formou univerzálního stipendia (dostupného v zásadě všem studentům) nebo stipendia poskytovaného na základě finanční potřeby (zpravidla na základě příjmu studenta či jeho rodičů). Zdrojem dat byla zpráva Eurydice National Student Fee and Support Systems in European Higher Education, 2020/2021.
Více než 50 % studentů prvního cyklu studia ve formě full-time přiznává stipendium Dánsko, Lucembursko, Malta, Finsko, Švédsko a Norsko (v souhrnném indikátoru získaly 2 body). V dalších 18 zemích pobírá stipendium 10–50 % studentů tohoto studia (tyto země získaly 1 bod). ČR náleží do kategorie zemí s podílem nižším než 10 % (tj. bez bodu).
A nakonec oddíl čtvrtý vyhodnocuje poskytování podpory na nepřímé náklady studia (ubytování, doprava a stravování) ze strany vrcholných orgánů. Většina zemí finančně podporuje alespoň jeden typ nákladů, přitom necelá polovina zemí, vč. ČR, financuje všechny tři typy.
Plný počet bodů v šestém souhrnném indikátoru nezískala žádná země, 13 jich mělo 3 body.
7. Veřejné orgány by měly pomáhat vysokým školám posilovat jejich schopnost reagovat na potřeby různorodější skladby studentů a zaměstnanců a vytvářet inkluzivní vzdělávací prostředí a inkluzivní institucionální kulturu.
První indikátor zkoumá, jestli by vysoké školy měly akademickým i dalším pracovníkům nabízet kurzy zaměřené na diverzitu nebo inkluzi. V sedmi zemích je to školám doporučeno, nikde to však není vyžadováno. V České republice doporučení nepřímo vyplývá např. z aktuálního strategického záměru pro oblast vysokého školství.
Další indikátor by měl odhalit způsob, jakým veřejné orgány vysoké školy v realizaci těchto kurzů podporují. Více než polovina zemí nabízí nějakou formu financování a/nebo jiný typ podpory, jako je zabezpečení administrativních či logistických záležitostí nebo přímo školitelů. Za každou ze dvou možnost byl udělen 1 bod. V ČR mohou vysoké školy k těmto účelům využít prostředky z různých zdrojů, cílená finanční motivace se teprve připravuje v rámci OP JAK.
Poslední dva indikátory se týkají hodnocení ze strany externích agentur zajišťujících kvalitu vysokoškolského vzdělávání. Třetí indikátor zjišťuje, zda se externí hodnocení obecně soustředí na úroveň instituce a/nebo jednotlivých studijních programů. Nejčastěji se, tak jako v ČR, uplatňuje hybridní model (tento indikátor nebyl bodově hodnocen). Čtvrtý indikátor zkoumá, zda je v rámci evaluace sledována sociální dimenze vysokoškolského vzdělávání. Děje se tak ve více než polovině zemí, avšak ne vždy na obou úrovních evaluace.
V sedmém souhrnném indikátoru obdržela 4 body pouze Itálie, 3 body pět zemí.
8. Mezinárodní programy mobility ve vysokoškolském vzdělávání by měly být strukturovány a prováděny způsobem, který podporuje rozmanitost, rovnost a inkluzi, a zejména by měly podporovat účast studentů a zaměstnanců z ohroženého, znevýhodněného nebo nedostatečně zastoupeného prostředí.
Nejprve je potřeba zdůraznit, že osmá kapitola pokrývá pouze národní mobilitní programy (např. za Českou republiku programy v rámci bilaterálních a mezinárodních smluv). Kapitola zahrnuje hned pět indikátorů, druhý nebyl bodován.
V rámci prvního indikátoru bylo zjištěno, že národní politika v oblasti mezinárodní mobility cílená na studenty se specifickými charakteristikami existuje jen v několika zemích. Jednou z nich je i ČR, kde je inkluzivní přístup akcentován mj. ve Strategii internacionalizace vysokého školství na období od roku 2021, která se vztahuje na všechny typy mobilitních programů.
Navazující indikátor se zajímá o centrální monitorování specifických charakteristik studentů, kteří se účastní fyzické studijní mobility. Může jít např. o národnost, socio-ekonomický status, postavení migranta či uprchlíka, speciální vzdělávací potřeby, zdravotní postižení či sexuální orientaci (věk a pohlaví nebyly v indikátoru zahrnuty). Taková data se sbírají asi ve třetině zemí, rozsáhlé spektrum charakteristik se sleduje např. v Nizozemsku. V ČR podobný monitoring neprobíhá.
Třetí indikátor se studuje možnost pobírat stipendium poskytované v rámci národního stipendijního systému i během studia v cizině. Přenositelnost stipendií může přispět k tomu, aby studenti, zvláště ti znevýhodnění, ve větší míře využívali mobilitních programů. Tento mechanismus funguje u kreditové i diplomové mobility v 19 zemích (kterým byl 1 jeden bod). V dalších 12 zemích, vč. ČR, se uplatňuje pouze v případě kreditové mobility.
Kromě přenositelnosti stipendií mají některé země další opatření určená k podpoře zranitelných, znevýhodněných nebo nedostatečně zastoupených přijíždějících a/nebo vyjíždějících studentů. Předposlední indikátor zachycuje tato opatření: poradenské služby, mentoring ke zvýšení prospěchu a spokojenosti studentů a dotované ubytování a stravování dostupné všem studentům. Všechny tři typy opatření jsou systematicky zavedeny pouze v několika zemích. Je však pravděpodobné, že ve skutečnosti je řada těchto opatření realizována v rámci autonomie vysokých škol (jako např. v ČR).
Ze závěrečného indikátoru vyplynulo, že ve více než polovině zemí vrcholné orgány poskytují vysokým školám doporučení či podporu při využívání nových technologií ve vyučování a učení. To platí to i pro ČR, kde je digitalizace vysokoškolského vzdělávání součástí několika cílů aktuálního strategického záměru a vysoké školy mohou k jejich naplňování využít různé finanční zdroje ze státního rozpočtu.
Devět zemí dosáhlo v osmém souhrnném indikátoru 4 nebo 3 bodů.
9. Vysoké školy by měly zajistit, aby komunitní angažovanost přispívala k rozmanitosti, rovnosti a inkluzi ve vysokém školství.
Zapojení vysokých škol do komunitních aktivit může být prospěšné pro obě strany a může účinně přispívat k řešení sociálních a demokratických výzev. Devátá kapitola by měla napovědět, zda je spolupráce v rámci místní a regionální komunity chápána jako jedna ze základních rolí vysokoškolských institucí. Sestává pouze ze dvou indikátorů, za první bylo možno získat až 2 body, za druhý 1 bod, při získání všech 3 bodů byl udělen 1 bonusový bod.
První hledá odpověď na otázku, jestli vrcholné orgány finančně a/nebo jinak podporují vysoké školy ve společných aktivitách s komunitou přímo zaměřených na rovnost a inkluzi. Alespoň jednu možnost uvedla přibližně třetina zemí (za každou byl udělen 1 bod), obě možnosti pouze pět z nich. Za Českou republiku byla zohledněna rozsáhlá finanční podpora univerzitám třetího věku.
Druhý indikátor se ptá, zda mají externí agentury pro zajišťování kvality hodnotit komunitní zapojení vysokých škol. Pouze sedm zemí potvrdilo, že takový požadavek existuje. Mezi nimi je i ČR, kde je v rámci akreditace posuzován dokument upravující společenskou odpovědnost vysoké školy.
Všem požadavkům v devátém indikátoru vyhověly jen Itálie a Švédsko, nadpoloviční část zemí pak nesplnila žádné z kritérií.
10. Veřejné orgány by měly vést politický dialog s vysokými školami a dalšími relevantními zúčastněnými stranami o tom, jak lze výše uvedené zásady a pokyny předkládat a implementovat na úrovni vzdělávacího systému i institucí.
Jediný indikátor v poslední kapitole ověřuje, jestli v zemích započal politický dialog v souvislosti s vydáním dokumentu Principles and Guidelines. Ve většině zemí k roku 2020/2021 dialog zahájen nebyl. Pouze ve Finsku a Chorvatsku bylo zřízeno fórum přímo pro implementaci tohoto dokumentu (země získaly 4 body v souhrnném indikátoru), v dalších osmi zemích dialog probíhá v rámci stávajících orgánů či jiných platforem (2 body). V České republice byla řada relevantních témat projednávána při konzultacích k aktuálnímu strategickému záměru pro oblast vysokého školství a tento proces nadále pokračuje.
V závěrečné tabulce studie přináší pro každou ze zúčastněných zemí výsledky všech deseti souhrnných ukazatelů a celkový počet bodů. Z tabulky vyplynulo, že žádná země nedosáhla plného počtu bodů (40) a že i ty se součtem nejvyšším, tj. Itálie (28 bodů) a Finsko (27 bodů), mají ještě poměrně velké rezervy. Dále je v tabulce uveden počet bodů připadajících na jednotlivé analyzované principy (dohromady za všechny země). Nejlépe hodnoceny byly principy 4 (Data) a 1 (Strategie vysokoškolského vzdělávání se sociálním rozměrem), kde nadpoloviční většina zemí získala plný nebo téměř plný počtu bodů. Naopak poslední dva principy – 9 (Komunitní angažovanost) a 10 (Politický dialog) – byly ohodnoceny velmi nízkým počtem bodů a v obou případech obdržely všechny 4 body pouze dvě země.
Zároveň lze ale říci, že nebylo možno očekávat vysoké bodové skóre, protože sběr dat pro studii probíhal v roce 2021, záhy po vydání Principles and Guidelines. Studie může zemím posloužit jako pomůcka, kam by měly nasměrovat své politické uvažování. Současně je ze zprávy zřejmé, že je možné vytvořit souhrnné ukazatele, které by monitorovaly pokrok, i pro takto složitou soustavu. Formální indikátory a měřítka a následně i systém monitorování implementace principů by měly být vytvořeny v rámci pracovní skupiny Working Group on Social Dimension BFUG (Workplan 2021–2024). Měly by sloužit jak vysokému školství jako celku, tak samotným vysokým školám.
Autorky působí v českém centru Eurydice DZS.